Seminario sobre Decolonialidad. ¿Pero qué es decolonialidad?

Entrevista con Francisco Burgos:

Seminario sobre Decolonialidad.

¿Pero qué es decolonialidad?

¿Quién es Francisco Burgos?

Entrevista de nuestra editora, Selena Avendaño, con Francisco Burgos director del CIC.

Francisco Burgos es el director del Centro de Iniciativas Comunitarias (CIC) del Instituto Monteverde (IMV). El CIC está orientado a la identificación e implementación de programas comunitarios de desarrollo local, abarcando las áreas de educación, recreación, estilos de vida saludables, intercambio cultural, ciencia ciudadana, sistema de información geográfica, entre otras.

Francisco, vive en Monteverde desde hace el 2012, posee un doctorado en educación y participa de diversos procesos colectivos en nuestra comunidad. Uno de sus más recientes proyectos consiste en organizar un seminario sobre decolonialidad en la zona de Monteverde, pero con un enfoque regional que trasciende las fronteras nacionales. Le hicimos una pequeña entrevista para aprender más sobre este proyecto.

¿Nos puede explicar un poco sobre qué es decolonialidad?

Cuando hablamos de decolonialidad, y esta es una palabra que se escucha cada vez más entre nosotros, queremos dar cuenta de una manera crítica de ser-pensar ante las estructuras heredadas del poder colonial.  En tal sentido, la decolonialidad propone otra visión de mundo que es alternativa a la tan familiarizada visión construida sobre la clasificación racial, y donde ser europeo-anglosajón se contrapone con aire de superioridad a lo-no-europeo-anglosajón.  Desde la decolonialidad entonces, se busca construir una nueva forma de relacionarnos con la vida, nuestra manera de conocer, de ser, de organizarnos, no para promover patrones caracterizados por vínculos de dominadores-dominados, sino para juntos y juntas articular e ir-siendo gestores del buen vivir. Esto desde la cotidianidad, en todo lo que nos toca y en todos nuestros vínculos con las demás personas y con la naturaleza.

¿Por qué cree que es importante hablar de esto hoy día?

Bueno, aquí hay mucho que decir.  Pienso que, hoy más que nunca, se hace necesario abrirnos a descubrir quienes realmente somos, nuestro sentido de ser-estar en el mundo, nuestra historia y la manera en que queremos transformarla para asegurar un mundo de buena convivencia, ecológico y sustentable.  Sé que esto suena muy soñador y quizás irrealizable, pues, cuando escuchamos las barbaridades en las que estamos inmersos como humanidad, el panorama resulta muy aterrador.  Si uno piensa, por ejemplo, en los conflictos en medio oriente, en la creciente y rampante desigualdad económica, en la tragedia cotidiana de muchas personas que no tienen acceso a agua potable, a alimentación, a salud básica, a educación; en los conflictos de poder y represión que viven muchos de nuestros pueblos, así como en la gran voracidad del modelo socio-económico dominante;  una pensaría que no hay razones para tener esperanza en la vida sobre este planeta.  La decolonialidad es como un salvavidas que nos ayuda a mirar-sentir estas realidades de forma crítica.  Al hacerlo, no montamos una queja absurda o diálogo entre sordos, sino que identificamos alternativas de resistencia, de construcción colectiva que van generando cambios significativos en la vida cotidiana.  Estas alternativas promueven y articulan otras visiones del ser, del saber, del poder, de la naturaleza en la que se puede construir ese otro mundo posible y tan necesario.  Es por eso que la decolonialidad tiene una vigencia esencial en nuestros días.

¿Por qué hacer el Seminario en Monteverde?

Existe una tendencia muy colonial, aunque mucha gente no necesariamente se da cuenta de ello, de realizar experiencias significativas para la creación de conocimientos desde los centros de dominio.  Esto responde a la perspectiva del sistema-mundo, en la cual las decisiones sobre lo qué se debe saber, el cómo debemos ser, incluso cuáles valores son los que se deben vivir, son temas definidos por el ‘Norte global’, para usar una terminología familiar.  Es decir, que quienes vivimos en el ‘Sur global’ somos simplemente definidos en todo lo que somos, hacemos y vivimos en base a los patrones que otros han decididos.  Para ponerlo a nuestra escala, en nuestros pueblos todo se decide en las capitales, las cuales representan los centros de poder local como replicas de esa dinámica entre centro-periferia. 

Nuestra intención al realizar el Seminario en Monteverde es apostar a la coherencia de promover y reconocer la construcción de saberes, no ya desde los centros de poder sino desde la periferia.  Sé que hay mucho trabajo que hacer en este sentido, pues, los patrones coloniales están tan metidos en nosotros que se nos dificulta, por ejemplo, pensar que las cosas pueden ser de otra manera.  Cuando digo esto, pienso en cosas muy concretas como la educación, las actividades económicas, culturales, entre muchas más.

Tener el Seminario en Monteverde es un primer paso para plantar semillas de diálogos en nuestras comunidades en torno a temas que, generalmente, se quedan por fuera en el debate público, pero que están presentes en nuestro diario vivir.

¿Cuáles son tus expectativas del Seminario?

Me gustaría ver que gente local aproveche y se sume a los lenguajeos que promueve el Seminario.  Para facilitar esto, las instituciones organizadoras, entre ellas la Universidad Técnica Nacional, la Universidad de Costa Rica – Sede Pacífico, la Universidad La Salle, Prescott College y el Instituto Monteverde  han ofrecido becas que aseguran la inclusión y diversidad entre quienes participan.

A la vez, espero que este sea un espacio que nos permita ir avanzando en la construcción de redes para bien de nuestras comunidades.  Que nos ayude a pensar-actuar de manera íntegra y a afianzar valores de respeto, convivencia, sentido de pertenencia ecológica y cuidado mutuo, sin el fantasma tan presente de relaciones caracterizadas por la clasificación racial y patrones de poder patriarcales.

Finalmente, me gustaría que el Seminario sea una plataforma que fomente la curiosidad y la creatividad para responder a nuestras problemáticas cotidianas con sentido de pertenencia, con autonomía, pero una autonomía que se percibe y vive ligada en todo su sentido ecológico. Es decir, donde todo lo humano se vive como parte integral de la naturaleza.

Si quieren participar de la conferencia o tienen interés en ella favor de visitar: www.seminariodecolonialidad.com

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Información del seminario, www.seminariodecolonialidad.com

Educación, Género y Epistemología: Soñando espacios educativos para construir humanidad.

Educación, Género y Epistemología:

Soñando espacios educativos para construir humanidad.

Francisco Javier Burgos

La educación, entendida como “proceso de creación de relaciones posibles” (Calvo Muñoz, 2009) promueve espacios inclusivos, de respeto, en los que cada persona es bienvenida, aceptada e invitada a expresar su ser y sentir de la manera más auténtica posible. En tal sentido, al hablar de género, epistemología y educación, veo necesario partir de cómo se entrelazan dichos conceptos o realidades en nuestras prácticas cotidianas.  Así tenemos que, desde el quehacer y teorías aprendidas bajo el esquema patriarcal o matriarcal, los espacios educativos, sean estos formales o informales, han heredado formas de convivencias que promueven, o mejor dicho, tienden a enfatizar visiones separatistas o integradoras, sesgadas o holísticas sobre la idea de género y sus múltiples dimensiones y complejidades. (nota:1).

Ilustración de Alex Williamson

En el caso del patriarcado, como sistema-estructura socio-económica y cultural predominante hoy día, la visión separatista y limitada va acompañada de la falta de reconocimiento y abordaje que se hace sobre el tema género en los procesos y espacios educativos que acostumbramos, esto a pesar de que una gran cantidad de mujeres están involucradas en dichos procesos y espacios.  Es como si conscientemente buscáramos establecer nuestro punto ciego alrededor de todo lo que implica sentirse, expresarse, saberse hombre, mujer, ambos o ninguno de ellos, en una perspectiva de aceptación que incluye, pero que va más allá de la propia identidad.

La educación no ha sido ajena al paradigma androcéntrico y lejos de pensarse como proceso de aprendizaje, de crecimiento y vida (Prada Ortiz, 2013), es un vehículo que ha servido y sirve para reproducir un modelo de dominio más que de asociación (Eisler, 1990) que limita la capacidad de mujeres y hombres en el alcance de una sociedad equitativa y de integración (Boff, 2002).  Así, el vínculo entre educación y género surge como lazo dinámico al que es preciso abordar con una conciencia más intencional, pasando esto por el proceso mismo de conocer y de organización de saberes.

La idea de género como proceso de construcción cultural y social de creación identidad es compleja y contiene en sí una gran amalgama de vínculos no siempre reconocidos.  Entre estos vínculos se encuentran las relaciones siempre en movimiento entre lo individual - colectivo, lo familiar - social, lo expresado - percibido, lo biológico - psicológico…  Es a partir de estas relaciones que aprendemos/construimos nuestra identidad de género y abrazamos su aceptación o no.  Lo más común y socialmente aceptado es vincular el género al aspecto sexual-biológico que nos define como hombre o mujer, sin tener presente toda la complejidad del género en sí, negando a la vez cualquier posibilidad de cuestionamiento (Tufró, 2012), así como ignorando sus elementos socioeconómicos y culturales (Amorós, et al., 2000).   

Esta limitación conceptual apuesta a la perpetuación de un sistema de oposición que arrastra consigo la delimitación y definición de roles basados en la condición sexual de la persona, obviando a la vez la exploración de los intereses y fines a los que responde dicha concepción (Amorós, et al., 2000).  Así, por ejemplo, es muy común asumir que las mujeres tienen una condición especial para dedicarse a la afectividad (Amorós, 1991). A su vez, a muchas y muchos nos cuesta entender y aceptar que a lo interno mismo de las emergencias en la dinámica de género existe un largo camino por recorrer en todo lo que tiene que ver con estar abiertos y abiertas a las otras personas, a sus vidas, a su integridad total (Goldberg, 2014), incluida su expresión de identidad sexual, afectiva y socio-cultural. (nota: 2).

Pero, ¿dónde entra la epistemología en el diálogo-bucle educación – género? 

La epistemología como metalenguaje de la ciencia contiene unos valores que no son ajenos a nuestra historia social y de construcción de conocimiento.  En tal sentido, el abordaje realizado sobre el tema género, en gran medida, ha tenido que abrirse camino en un ambiente académico-científico en donde ha primado lo masculino, no solamente en términos de acceso a la academia, sino también en lo relacionado a modelos / patrones de producción científica que han fomentado valores asociados al patriarcado.  Así tenemos que, por ejemplo, se ha dado más relevancia en el quehacer científico a lo individual ante lo colectivo, y el conocimiento ha sido percibido-ordenado como poder-de-dominación en vez de poder-de-servicio.   A la vez, según afirma Teresa de Lauteris, desde una perspectiva epistemológica, se han definido muchos aspectos de lo femenino en relación o contraste a lo masculino (Amorós, et al., 2000); lo que bien puede identificarse con lo descrito por Morin al hablar del pensamiento simplista, como si toda nuestra manera de conocer estuviese gobernada por principios de disyunción, reducción y abstracción (Morin, 2011).  Estas características, como signos de nuestra cosmovisión patriarcal, son popularmente vividas tanto por hombres como por mujeres y las mismas han influenciado grandemente nuestros espacios y procesos educativos, ya que la internalización del sistema de valores característicos del modelo patriarcal, de muchas maneras impide el abordaje y comprensión de la dinámica de género (si es que se puede seguir hablando del tema en singular) en dichos espacios y procesos.  En otras palabras, la manera de como hemos organizado nuestras teorías e ideas en torno al bucle educación – genero ha potenciado, en gran medida, el no reconocimiento ni la adopción de nuevos modelos educativos más inclusivos, integradores y plurales. 

La articulación educación y género desde una mirada epistemológica ha atravesado grandes encrucijadas y entramados que han encarnado en sí una epistemología reducida a la visión del sistema patriarcal como sistema dominante (nota: 3).  Así tenemos que desde el mismo quehacer científico se ha intentado justificar la diferencia de género en habilidades específicas como, por ejemplo, el buen desempeño académico (Blazquez Graf, 2001-2002). Este tipo de acercamiento – explicación ha justificado y legitimado la asignación de roles entre hombres y mujeres – o lo que busca definirse como lo masculino y lo femenino –, dando espacio a la desigualdad, a la subordinación sexual y a la ignorancia de factores esenciales para la convivencia humana, tales como el respeto, la aceptación y la solidaridad entre hombres y mujeres.  Asimismo, según afirma bell hooks, los efectos de este tipo de significación cultural entorno al género, en el campo específico de lo educativo-académico, ha provocado exitosamente el miedo ante formas y vías alternativas de pensamiento y ha fomentando la creencia de que, por ejemplo, los estudios étnicos o femeninos no contribuyen al proceso académico que conduce al desarrollo profesional (hooks, 2003).

Si creemos, por ejemplo, que la escuela como espacio educativo, y según lo afirmado por Carla Rinaldi, sigue teniendo la posibilidad y tarea de ser ‘agente cultural’ (Rinaldi, 2011), podemos avocarnos desde dicho espacio en el abordaje de una nueva dinámica de género capaz de reconocer a la persona en toda su integridad, con sus complejidades y sus vínculos; esto sin que se reduzca lo educativo a lo meramente escolar.  Todo esto necesariamente tiene que pasar por el abandono de la concepción de género como esencialmente enlazado a la condición sexual (Lugones, 2008), dando cabida a enfoques configurados a partir desde un proyecto de liberación (nota:4). En tal sentido, la educación – siguiendo como uno de sus modelos la mirada feminista –  ha de articularse según lo expone Amorós, y sin que esto sea una limitante, “en torno las ideas de autonomía, igualdad y solidaridad” (Amorós, et al., 2000).

La educación, puede, en el mismo contexto expresado por Morin, “ayudar a ser mejores… enseñarnos a asumir la parte prosaica y vivir la parte poética de nuestras vidas” (Morin, 2002), para comprendernos como seres de realización, de aceptación y esperanza (Boff, 2002; Freire, 2004), que valoramos y respetamos la diversidad no sólo entre nosotros como personas, sino también en la naturaleza.  En tal sentido, la educación, desde una mirada de género y epistemológica, ha de ser intencional en responder creativamente y con justa medida a los retos y desafíos que nos ocupan (Novo, 2009), buscando con ello soñar y promover espacios que construyan humanidad.

Finalmente, ante todo lo hasta aquí planteado, surge la pregunta de ¿cómo concretar esos sueños y la creación de espacios educativos verdaderamente inclusivos e integradores?  En un acercamiento a una de sus respuestas potenciales quiero resaltar lo sugerido por Boff en cuanto a que “el ser humano necesita… revivir la memoria política de lo femenino… en la elaboración de políticas con más equidad… y con mayor capacidad de integración” (Boff, 2002).  Asimismo, considero que el abordaje intencional desde el enfoque de género de nuestras relaciones en el ámbito social, económico y político-cultural puede ayudarnos en “alcanzar el beso de los senderos nuevos” que requieren nuestros espacios educativos y que hacen que otra humanidad, más justa, solidaria y plural, sea posible.

REFERENCIAS

-Amorós, C. (1991). Hacía una crítica de la razón patrircal (2da Edición ed.). España: Anthropos.

-Amorós, C., Agra, M. X., Campillo, N., López Pardina, T., Molina, C., Pérez Cavana,

M. L., et al. (2000). Feminismo y Filosofía. (C. Amorós, Ed.) Madrid, España: Editorial Síntesis.

- Blazquez Graf, N. (2001-2002). Las ciencias de la vida desde la perspectiva de género. OMNIA (41), 50-58.

- Boff, L. (2002). El cuidado esencial. Etica de lo humano, compasión por la Tierra. (J. Valverde, Trans.) Madrid, España: Editorial Trotta.

- Calvo Muñoz, C. (2009). Los procesos educativos y la emergencia de complejidades caóticas y autoorganizadas. Acción Pedagógica , 18 (1), 6-19.

- Eisler, R. (1990). El caliz y la espada. La mujer como fuerza en la historia. Santiago, Chile: Editorial Cuatro Vientos.

- Fernández, B., & Jara Holliday, O. (2013). Giulio Gerardi y la refundación de la esperanza. Desafíos de una educación popular liberadora frente a la globalización neoliberal -selección de textos-. (B. Fernández, & O. Jara Holliday, Eds.) Lima, Perú: CEAAL.

- Freire, P. (1997). La educación como práctica de la libertad (45ta Edición ed.). Madrid, España: Siglo XXI.

- Freire, P. (2004). Pedagogy of indignation. London, England: Paradigm Publisher.

- Goldberg, M. (2014, August 4). What is a woman? The dispute between radical feminism and transgenderism. The New Yorker .

- Hooks, b. (2003). Teaching community. A pedagogy of hope. New York and London: Routledge.

- Lugones, M. (2008). Colonialidad y Género. Tabula Rasa (9), 73-101.

- Morin, E. (2011). Introducción al pensamiento complejo. (M. Pakman, Trans.) Barcelona, España: Editorial Gedisa, S. A.

- Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.

- Novo, M. (2009). La educación ambiental, una ganuina educación para el desarrollo sostenible. Revista de Educación , 195-217.

- Prada Ortiz, G. (2013). La feminización de la palabra y las pensadoras costarricenses (Antología de Ensayos Selectos). Heredia, Costa Rica: Editorial Universidad Nacional.

- Rinaldi, C. (2011). En diálogo con Reggio Emilia: escucharm investigar, aprender. Lima, Perú: Grupo Editorial Norma S.A.C.

- Tufró, L. (2012). Modelo para armar: Nuevos desafíos de las masculinidades juveniles. Buenos Aires, Argentina: Trama.